Campionato di filosofia: quale significato pedagogico

Il Campionato di filosofia si configura come una competizione volta alla promozione e all’emergenza delle eccellenze in ordine alla conoscenza e alla pratica filosofica. Quando il Consiglio Direttivo SFI – su proposta della Commissione didattica – ha deliberato lo svolgimento della sua prima edizione (2012 -2013) esplicita era la vicinanza del Campionato alle Olimpiadi. Ad accomunare le due iniziative è lo statuto di gara che le caratterizza entrambe, seppure di diversa dimensione, nazionale il Campionato; internazionale le Olimpiadi. Questa differenza consente di esplicitare meglio il significato pedagogico del Campionato

L’interpretazione di eccellenza in materia filosofica

Il Campionato circoscrive il criterio dell’eccellenza al livello di esercizio delle competenze caratterizzanti il sapere filosofico nella sua dimensione di sapere esperto e di sapere insegnato e richiamate nel testo del bando di concorso.

La valorizzazione dell’aspetto promozionale delle eccellenze

Se la gara ne consente l’emergenza, l’attenzione pedagogica, però, è rivolta al processo che ne promuove la formazione, la diffusione ed  rinforzo e di cui il momento competitivo costituisce l’esito. Sottese alla padronanza del sapere filosofico da parte degli studenti agiscono, infatti,  le annose questioni di didattica della filosofia, quali la centralità del testo, la scrittura filosofica ed il rapporto tra questi aspetti dell’insegnamento-apprendimento della filosofia ed il suo impianto storicistico, nonché le strategie di promozione/potenziamento delle competenze specifiche. Questa è la ragione per cui la Commissione didattica della Società Filosofica Italiana intende accompagnare con le sue riflessioni e proposte le fasi preparatorie e di svolgimento del Campionato.

Bianca Maria Ventura,  Commissione didattica

5 pensieri su “Campionato di filosofia: quale significato pedagogico

  1. A proposito del dibattito sulla didattica della filosofia e sul centralità del testo, vorrei che mi fossero risparmiate alcune pietose bugie o discutili abitudini.
    In trent’anni di esami di stato non ho MAI trovato un programma che riportasse almeno un elenco di passi antologici letti e commentati. Cosa si fa a mettere il testo al centro se non si indica ciò che è stato letto ed analizzato?
    Vorrei che la centralità del teso non significasse stare sei mesi sui frammenti dei presocratici, si cui uno sulle due righe di Anassimandro: per le esigenze liceali, non è necessario seguire in tutta la loro estensione e oscurità i vaticini di Heidegger.
    Non credo sia necessario, sempre per le esigenze liceali, fare dello stile di scrittura di un autore un elemento a cui dedicare ore: i filosofi per cui, in un liceo, ciò è indispensabile sono solo alcuni.
    Grazie.
    Franco Chiarle, Liceo Gioberti.

    • Proverei a partire dalla fine e soprattutto da un segmento ben preciso del percorso formativo: gli studenti hanno difficoltà nell’uso della scrittura, in particolare della scrittura argomentativa. Mancano sicuramente di lessico, mancano di capacità di organizzare un pensiero ipotattico, mancano di creatività e di autonomia. Eppure la richiesta di questo tipo di competenze si fa sempre più pressante.
      Si impara a scrivere anche per imitazione, ma i modelli a cui ispirarsi bisogna sceglierli con cura e occorre occhio e orecchio educati ed attenti.
      I profili sempre più asciutti dei testi scolastici non sono certo in grado di trasmettere un tipo di comunicazione e un modello di scrittura “imitabile”.
      Eccoci quindi al punto: disponiamo di un giacimento di vastità enorme. Conoscendolo un po’ si possono soddisfare i gusti comunicativi più vari.
      Disponiamo (e spero non solo i ”meno giovani” fra noi) di importanti esperienze di analisi testuale che risalgono anche a quella stagione ricordata nell’intervento di Maurizio Villani.
      Domanda: è possibile, attraverso l’esperienza di analisi testuale di qualche testo filosofico scelto ad hoc imparare a scrivere utilizzando a)concetti astratti b)strutture argomentative?
      Mariangela Ariotti

      • Cari colleghi,
        Ho qualche dubbio e quindi qualche domanda.
        L’analisi del testo filosofico richiede, come tutte le analisi , tempo e “techne”: in genere, se si
        vogliono verificare le competenze acquisite, 1 ora di lezione per un testo di media lunghezza e/o difficoltà’. Ho ottenuto discreti risultati facendo trasformare la struttura argomentativa
        in schema…..ma ho rilevato due difficoltà’:
        1) le tre ore settimanali ( liceo classico) non consentono – se si assegna valore, come faccio io, al l’impostazione storicistica- se non la lettura analitica di pochi testi durante l’a.s.
        2) trattasi di procedimento tecnico che fa riferimento all’area logica…..non emoziona.
        Ho sperimentato invece un gran bisogno di “pathos”, dissenso o condivisione, ma immedesimazione, attualizzazione, “curvatura esistenziale”, etc.
        Ho preferito dare spazio a tutto ciò’ perché’ ho letto negli occhi che ho di fronte questa richiesta e ho potuto toccare con mano , in certi momenti, l’emozione e con chi non te lo aspetteresti: dall’Aristotele del ” bisogno di etica” al ” Travaglio del negativo” di Hegel.
        Ho sbagliato? Ho sottratto sicuramente ai miei alunni competenze tecniche possibili, ho regalato qualche emozione. Cosa gioverà’ di più’ al loro diventare uomo?
        Ma poi, al di la’ del valore o dell’opportunita’ della scelta in se’, potrei insegnare ciò’ che non sento, comunicare quello che non ho? Ritengo di essere efficace quando trasmetto anche un po’ di me. Insegniamo quello che siamo non solo quello che sappiamo, con tutti i limiti. Ei miei sono evidenti. Sono condizionata dalla mia formazione o più’ dal mio carattere o dalla stanchezza per un uomo solo ” teoretico”?
        Ho bisogno di un parere. Grazie e un abbraccio ideale a tutti.
        Paola Ortenzi, liceo Montale, ROMA

  2. Desidero rispondere al professor Franco Chiarle ed anche a Lucia che nella sezione “Centralità del testo” chiede di conoscere qualche esperienza didattica condotta nella direzione della centralità del testo. La prima esperienza che desidero segnalare è quella legata al Progetto nazionale della Società filosofica italiana ” Innovazione nella tradizione. Centralità del testo filosofica” condotta in numerosi licei italiani nel triennio 2006 -2009. I dati di questa esperienza possono essere letti sul Bollettino della Società Filosofica Italiana, N° 95, Settembre-dicembre 2008, pp. 59 -77 e N° 196, Gennaio- Aprile 2009, pp.32-49. La seconda esperienza che desidero ricordare è quella legata al progetto nazionale “Filosofia e saperi scientifici” pensato dalla Commissione Didattica SFI per orientare il lavoro dei docenti di filosofia all’utilizzo del testo filosofico, sia nella versione integrale, sia in forma di selezione antologica. Il progetto, corredato di esemplificazioni di percorsi tematico-testuali, si può leggere nel Bollettino SFI, N° 202, Gennaio-Aprile 2011, pp.45-66. Il monitoraggio condotto sui processi e sui prodotti dei due progetti evidenzia quanto sostiene il prof. Chiarle e cioè che nei licei italiani molto raramente il testo costituisce la “fonte” del lavoro filosofico e che, nella maggior parte dei casi esso costituisce tutt’al più un supporto alla lezione del docente e allo studio dei manuali. Nel corso dei focus group, attivati allo scopo di svolgere un’auto/eterovalutazione della realizzazione del progetto, i docenti che lo hanno realizzato riferiscono anche di essere essi stessi poco attrezzati per svolgere il lavoro sui testi, essendo la loro preparazione più orientata alla narrazione filosofica che all’analisi testuale. Molti docenti mettono in luce il grande sostegno ricevuto, nell’ambito di percorsi tematico testuali, dal lavoro pluridisciplinare condotto con i colleghi di letteratura (greca-latina, italiana, tedesca, francese) più abituati a lavorare sui testi. Riferiscono anche che il lavoro sui testi è risultato, perlopiù, molto motivante per gli studenti; in alcuni casi segnalano anche la riscoperta del piacere della lettura. Mettono in luce, però, alcune imprescindibili condizioni per ottenere buoni frutti: 1. che i testi siano scelti con cura sulla base della loro significatività rispetto alle conoscenze-competenze che si vogliono attivare con quella determinata esperienza di lettura; 2. che si costruiscano le condizioni perché il testo divenga realmente luogo di incontro e di dialogo per gli studenti. 3. che la mediazione didattica
    (tra testo-studenti; filosofo-studenti; problema-studenti, ecc.) si avvalga di una serie di opportunità didattiche, quali gli esercizi filosofici e gli esperimenti mentali, tutte le forma di ripensamento metacognitivo, nonché occasioni di incontro con esperti che possano facilitare la comprensione dei testi.
    Sui criteri di scelta dei testi, rimando alla letteratura già indicata da Maurizio Villani. A mo’ di esemplificazione, ricordo quanto scrive Il prof. Stefano Sassaroli (Liceo Classico Vittorio Emanuele II, Jesi) per motivare la scelta del “Discorso sul metodo” di Cartesio, all’interno dell’ filosofica sul tema “ Il problema del metodo e della mente”.Scrive Sassaroli: «Il testo è sufficientemente ampio, ma non troppo vasto e quindi può essere affrontato in un tempo ragionevole, compatibile con l’orario curricolare e l’attuazione della programmazione di classe. Inoltre, esso è sufficientemente chiaro, non presenta cioè insormontabili difficoltà di interpretazione linguistica, tali da dar luogo a interminabili dispute esegetiche, che sarebbero svianti e fuori luogo per i nostri scopi. In gran parte delle pagine il Discorso di Cartesio è autobiografico e discorsivo, e le questioni più importanti sono concentrate in alcuni luoghi, concettualmente molto densi, ma di relativamente facile comprensione. Nondimeno le varie questioni affrontate da Cartesio, ad esempio il problema del metodo scientifico e il problema dell’anima e del corpo, possono effettivamente andare a costituire quell’orizzonte problematico che suscita curiosità e meraviglia negli alunni, e si prestano anche ad essere discusse alla luce dell’attuale dibattito filosofico e scientifico».
    Voglio ricordare, inoltre, l’esperienza di lettura-scrittura filosofica condotta dalla prof.ssa Grazia Maria Gugliormella “Dialogando con Platone”, pubblicata sulla Rivista on line “ Comunicazione filosofica” N°28, giugno 2012.
    Da ultimo, desidero ricordare l’esperienza condotta nelle scuole delle Marche sul lavoro filosofico sul testo nell’ambito del Progetto “Esercitiamo il pensiero” (1998-2010).

  3. I due temi: quello (1)della relazione fra processo formativo ed emozioni e quello (2)di come l’esperienza di lettura può aiutare ad imparare a pensare e scrivere meritano sicuramente una riflessione assai articolata mentre in questa sede è possibile solo enunciare una specie di sottotitolo.
    1. La contrapposizione fra logica ed emozione è indubbiamente soggettiva. Chi si emoziona di fronte al “travaglio del negativo” e chi si emoziona di fronte alla pulizia e alla “bellezza” di un procedimento dimostrativo. Forse la forza di quel patrimonio così vasto e ricco rappresentato dalla filosofia sta proprio in questo : fornire materiale inesauribile per una grande varietà di percorsi di formazione. Ma non escluderei dal piano delle emozioni neppure l’esperienza degli studi scientifici. Se sicuramente anche le emozioni fanno crescere, il ventaglio degli oggetti (sensibili o intellettuali) capaci di emozionare è decisamente ampio.
    2. Anche qui, vedere come difficilmente conciliabili, dal punto di vista del “tempo scuola”, la costruzione di un percorso di tipo storico capace di fornire un contesto corretto a concetti e problemi filosofici, da un lato, e il lavoro sui testi dall’altro, è frutto di una concezione rigida e “compartimentalizzata” dell’insegnamento, suggerita purtroppo da tanti manuali scolastici. Fino a quando le “citazioni testuali” sono consegnate al livello delle “problematizzazioni ed approfondimenti” rispetto ad una conoscenza “di base” tutta raccontata “de relato”, per sentito dire, è certo che il lusso di tali problematizzazioni ed approfondimenti non può che essere lasciato ai rari momenti “felici” in un arco di anno scolastico destinato al duro lavoro di macinare autori e visioni del mondo. Personalmente chiederei a chi scrive i manuali di filosofia e ai docenti almeno due cose (ricordo che stiamo parlando non della analisi testuale in generale, ma dell’uso dei testi per imparare a scrivere e a pensare) : a) un rafforzamento sia della abitudine a frequentare i testi dei filosofi che della conoscenza non solo antologica ed esemplificativa delle opere; b) un impegnativo lavoro preparatorio dell’intervento in classe che si fondi i) sulla individuazione chiara delle tappe per una educazione alla comunicazione argomentativa; ii) sulla individuazione dei testi capaci di suggerire – con gradualità – allo studente un comportamento di scrittura e di argomentazione. La traduzione nel corso in classe dovrebbe valersi di una forte integrazione fra i materiali testuali e la loro collocazione nel pensiero complessivo del filosofo in oggetto.
    Su queste premesse lo scambio di esempi di lavoro fra docenti può consentire un affinamento di strumenti e risorse utilizzabili.
    Mariangela Ariotti

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